O analfabetismo de nossas classes letradas

O gatilho: uma matéria mal escrita

A aula propõe pensar o analfabetismo funcional de parte significativa das classes letradas — inclusive professores e jornalistas, que vivem da palavra ensinada ou escrita. O tema surgiu com senso de urgência quando o professor, lendo o noticiário eletrônico, deparou-se com um texto malíssimo escrito, de estilo infantil e repleto de erros gramaticais. O título da matéria — “Homem que queimou o Alcorão na Suécia em 2023 como protesto é morto enquanto fazia live no TikTok” — já é confuso. O primeiro parágrafo informava que o refugiado iraquiano Salwan Momika, de 38 anos, conhecido por colocar fatias de bacon entre as páginas do Alcorão e queimar o livro diante de uma mesquita na Suécia em junho de 2023, morreu na noite de quarta-feira, 29 de janeiro de 2025, baleado num apartamento em Södertälje, perto de Estocolmo, enquanto realizava uma live no TikTok. O texto trazia ainda uma “gralha” de digitação e, no parágrafo seguinte, um erro gramatical seríssimo: relatos de que se tratava de um policial “que havia chego ao local do crime” — redação digna de uma criança de oito anos, com erro de flexão verbal.

A pergunta inicial é: o que ocorre com os veículos jornalísticos do nosso tempo, que permite a publicação de matérias com texto infantil e cheio de erros de português? Até pouco tempo, os jornais contavam, em suas redações, com a figura do copidesque — editor, preparador de texto e revisor que aprontava a matéria para a leitura, corrigindo erros e zelando pela norma culta. Por razões financeiras, os jornais já não contam mais com o copidesque. As redações têm hoje uma estrutura muito mais enxuta e não são sombra do que eram: o professor evoca o prédio imenso do extinto Jornal do Brasil, na zona portuária do Rio de Janeiro, que ressuscitou depois com estrutura pequena e pálida em relação ao que fora. Os jornais têm hoje muito menos influência, pois as empresas dispõem de outros caminhos para anunciar — sobretudo a internet —, e muitos semanários definharam ou morreram. Assim, cada jornalista acaba responsável por editar o próprio texto, o que explica, em primeiro lugar, os erros brutais de estilo e gramática.

Por que os jornalistas escrevem tão mal?

Há uma razão mais profunda. A má redação do jornalista não é fenômeno recente. O professor recorda que, nos anos 1990, ainda adolescente e militante do movimento estudantil em Teresópolis, na região serrana do Rio, durante uma manifestação por passe livre, um jornal local, ligado ao prefeito, publicou uma matéria muito negativa e malíssimo escrita sobre o acampamento dos estudantes. Tendo já vencido concursos literários, o jovem enviou no mesmo dia uma carta — assinada com o seu nome, em nome do movimento estudantil — apontando todos os erros do jornalista, que, “mordido”, procurou os estudantes, alegou estar na profissão havia pouco e ficou ainda mais irritado ao descobrir que o autor era um garoto de dezesseis anos.

As faculdades de jornalismo não são tradicionalmente conhecidas por preparar grandes escritores. Os grandes escritores que foram jornalistas no Brasil eram, antes de tudo, escritores — muitas vezes formados em Direito, em Medicina ou em outros campos, ou sem formação universitária alguma (pois a lei que obriga o diploma superior para os trabalhadores da imprensa é recente). Eram escritores que, por necessidade financeira, foram trabalhar em jornais — e não o contrário. A rigor, nenhuma faculdade ensina a escrever, e nenhuma formação escolar ou superior o faz. Aprende-se na escola a alfabetizar-se, a redigir textos pequenos, a expressar desejos, necessidades e sentimentos; mas não se aprende a refletir e a argumentar, porque o propósito da escola e da universidade no Brasil não é educacional.

A escola certificadora e o sentido grego da educação

A escola e a universidade brasileiras não visam à educação: seu propósito é certificador. O que nelas mais importa é o diploma — o certificado de aptidão para um estudo superior ou para uma profissão. Mas o núcleo da educação, desde os gregos que a inventaram, sempre foi a formação integral e progressiva do ser humano, sem qualquer relação com diploma ou certificação. Os gregos já compreendiam que essa formação depende essencialmente da leitura — da leitura dos grandes textos e, para eles, da memorização dos grandes poemas e da compreensão de seu sentido.

Na escola e na universidade brasileiras há cada vez menos leitura, e a que há é fragmentada: textos técnicos, artigos de periódicos, capítulos avulsos. Mesmo nas humanidades — em faculdades de filosofia, letras, história, pedagogia —, a situação é ruim, com poucos bons livros e muitas leituras dispersas. O professor relata o choque que teve, há vinte anos, ao conhecer a biblioteca de um amigo professor de ensino básico: alguns poucos livros numa prateleira, essencialmente didáticos, aqueles com que ele preparava as aulas. Visitar a casa de um professor de ensino básico revela quase sempre o mesmo: o professor não lê, não tem livros de sua área de formação. Não há mais, na escola nem na universidade, a leitura dos bons romances, da poesia, dos bons contos, da literatura de língua portuguesa e universal. E quem já se formou não tem mais tempo para essas leituras, pois o tempo do início da leitura da grande literatura é a adolescência: quem o perde quase nunca o recupera.

O professor relata ainda o caso de outro amigo, doutor em biologia e professor de Instituto Federal, da mesma geração, que confessou nunca ter lido um livro de literatura — nem Machado de Assis, nem Guimarães Rosa, nem Fernando Sabino —, pois, tendo estudado sempre em escola particular, recebia apenas resumos de apostilas (do tipo dos grandes sistemas de ensino) para fazer a prova do vestibular. Ele conhece a literatura por resumos preparados para o vestibular. Mais grave: mesmo na escola pública, que não deveria ter função vestibular, os professores muitas vezes não oferecem nem exigem a leitura dos livros — disponíveis nas bibliotecas e em PDF na internet —, sob o argumento de que os alunos não gostam. Claro que não gostam, pois nem sabem que existem. O primeiro contato com a grande literatura é árido: exige concentração, atenção, ampliação do léxico, domínio da gramática e reflexão. Mas, se não a oferecermos aos estudantes, eles nunca terão contato com ela. Não é função do professor acompanhar o desejo dos estudantes, e sim prepará-los, incutindo-lhes o desejo de saber e de cultura, para que busquem os mais altos produtos da cultura universal da humanidade — e por universal entenda-se não a cultura europeia, mas a literatura, a arte e a música da Europa, das Américas, da África e da Ásia.

O equívoco do “preconceito linguístico”

Não há mais, na escola, leitura de literatura nem estudo da gramática. Há uma corrente pedagógica da língua portuguesa, mal compreendida pelos professores e associada ao linguista Marcos Bagno, segundo a qual o papel do professor seria apenas possibilitar a comunicação dos estudantes, respeitando os diversos modos de uso da língua — de modo que impor a norma culta a quem vive num meio que não a usa seria uma forma de “preconceito linguístico”. Para o professor, isso é uma grande besteira perniciosa. Mesmo do ponto de vista social, é necessário dominar a norma culta, inclusive para o progresso socioeconômico dos estudantes: a primeira seleção em qualquer meio profissional ou social é a do tipo de linguagem que se usa. Pelo modo como alguém usa a língua, sabe-se de onde veio, que leituras fez, qual seu nível cultural e intelectual. Quem usa a norma culta com proficiência é reconhecido como pessoa inteligente e culta; quem não consegue superar o dialeto de uma região, bairro ou classe revela algum comprometimento cultural. E quem domina a língua culta consegue, se quiser, aprender um dialeto, mas quem está preso a um dialeto não consegue usar a língua culta, que depende de estudo e de leitura.

A concepção de que não há problema em os estudantes permanecerem em seus dialetos, porque o que importa é comunicar-se, é terrível: condena os estudantes a uma posição socioeconômica, impede-os de ascender e de superar sua condição, inclusive a pobreza. A língua mal falada é uma barreira intransponível, uma âncora que prende o jovem a uma posição subalterna — e ele próprio sabe disso e se sente humilhado. Por isso, o discurso do preconceito linguístico não só é uma besteira, mas é perverso. A escola deveria fazer o contrário: ensinar a norma culta para ampliar o horizonte de possibilidades dos estudantes e exigir deles proficiência, pois essa é a primeira função da escola desde os gregos — o ensino da língua e da norma culta. O resto, comparativamente, não tem importância: se o estudante saísse da escola sabendo falar e escrever bem e tendo feito as leituras fundamentais da grande literatura, a escola teria tido sucesso. Todo conhecimento de biologia, história, física, filosofia, química e matemática é de menor importância, porque quem sabe ler e interpretar aprende qualquer outra coisa; quem não sabe ler bem fica restrito ao mundo do imediato, sujeito a todo tipo de preconceito, manipulação e servidão.

A linguagem como condição do mundo: Gadamer e Heidegger

Chega-se então ao ponto fundamental: a língua determina de modo muito estrito o nosso horizonte. Aquilo que podemos ver, pensar e compreender é restrito pelo alcance da linguagem em que estamos inseridos. Quem domina mal a língua materna tem um horizonte de existência curto; quem a domina bem amplia esse horizonte; quem domina outras línguas, multiplica-o. Como afirmou corretamente Gadamer em Verdade e Método, a língua não é um instrumento. Um instrumento é algo de que se dispõe, que se toma, se usa e se guarda — uma chave de fenda, um celular. A língua não pode ser guardada, porque toda a existência e todo o pensamento acontecem dentro dela, e cada um só é quem é, com sua identidade pessoal, dentro do domínio da língua. O mundo humano é um mundo na linguagem. A língua, diz Gadamer, não é um instrumento do pensamento, mas a condição para que se possa pensar.

E aqui “pensar” tem o sentido que Heidegger propõe em O que é Pensar?. Pensar não é a mera expressão de um desejo, de uma vontade ou de um sentimento: dizer “estou com dor” ou decidir “vamos pedir uma pizza” não é pensar — é exprimir um desejo ou fazer uma escolha, e isso até um animal que escolhe entre a sombra e o sol faria. A escolha não é pensamento; o pensamento é algo muito mais raro: a reflexão sobre a vida, a existência, o próprio pensamento e as condições — de trabalho, sociais, espirituais — em que se está. Pensar não é exprimir o que se sente ou se quer, pois isso os animais também fazem (num sentido lato, até as plantas “pensam” ao buscar o sol); trata-se do pensamento propriamente humano, que ultrapassa a mera expressão de um desejo ou o mero movimento na direção de um objetivo. E esse pensamento se dá no interior do mundo das palavras, no interior da linguagem, que constitui o mundo humano. Se temos uma linguagem pobre, nosso pensamento é pobre e nosso mundo é pobre; se temos uma linguagem rica, e quanto mais proficientes nela, mais rico é o nosso mundo, mais coisas compreendemos, mais longe enxergamos. Quanto melhor dominamos a língua, mais inteligentes nos tornamos, mais ampliamos o horizonte de existência e mais defesas temos contra a manipulação e contra os processos de produção da servidão voluntária. Quanto mais dominamos as estruturas da língua, mais livres somos.

Menoridade, servidão e a saída pela família: Kant e Huxley

Kant, num pequeno texto escrito como resposta à pergunta “o que é o esclarecimento?”, define o esclarecimento como a capacidade de pensar e agir sem depender da orientação de outro: o esclarecimento é a autonomia, a maioridade existencial, a capacidade de tornar-se responsável por si mesmo e pelos outros. O problema é que a maioria das pessoas vive em estado de menoridade: existencialmente, alguém pode ter cinquenta anos e ser menor, porque precisa que outro lhe diga o que fazer, quando obedecer e quando não. A pessoa esclarecida, ou em processo de esclarecimento, decide por si mesma a hora de seguir uma ordem — não porque foi dada, mas porque a considera justa — e a hora de não a seguir, por considerá-la injusta. E essas decisões livres e esclarecidas, que pressupõem a maioridade existencial, dependem do domínio da língua, pois só dominando a língua em que se vive é possível pensar para além do imediatamente presente.

Qual é, então, a consequência de as escolas não ensinarem a estrutura da linguagem — nem a gramática nem a literatura — e de termos professores que não sabem ler, escrever e interpretar, inclusive professores de língua portuguesa? O professor relata ter visto, já em 1999, na primeira escola em que trabalhou (o Centro de Educação Alberto Seib, em Teresópolis, hoje extinto), um professor de língua portuguesa que fazia análise sintática de frases erradas, com vírgula entre sujeito e verbo, sem apontar o erro — um analfabeto funcional ensinando português; fenômeno que reencontraria depois em muitos lugares, inclusive numa universidade particular, onde uma professora mestra em língua portuguesa escrevia e falava muito mal.

A consequência, para o país e para a civilização, é que somos condenados à menoridade no sentido kantiano. Tornamo-nos um povo subjugado, em estado de servidão voluntária, sem coragem porque perde o senso histórico e a visão de longo alcance — um povo que tudo reduz à sobrevivência imediata e perde o senso das proporções, já não sabendo julgar nem pôr em perspectiva os fenômenos da existência individual e coletiva. O professor exemplifica com o currículo escolar de 2025 no Paraná, que destina apenas três aulas semanais à língua portuguesa (somando redação, gramática e literatura), contra quatro de matemática e mais aulas de biologia, física e química combinadas. Há, assim, um processo de imbecilização do povo, impedindo que crianças e adolescentes se tornem proficientes na língua; um processo em que o povo se torna cada vez mais servil e perde a liberdade — perda que, ironicamente, aprende a chamar de libertação, como se o êxito em sobreviver de um dia para o outro correspondesse ao cumprimento do sentido da vida propriamente humana.

O resultado está à vista: nem mesmo jornalistas de grandes jornais conseguem escrever bem, e não há mais copidesques nem revisores; nem mesmo os jornais, antes de linguagem simples mas correta, servem hoje ao aprofundamento da língua — lendo-os, aprende-se a escrever pior. A solução, conclui o professor, não virá da escola: a escola é parte do problema, é uma instituição anti-educacional, um obstáculo a que a educação aconteça. A solução vem de casa, dos pais e dos avós. Contribuir para a formação verdadeiramente educacional e cultural das crianças é muito mais importante do que matriculá-las numa escola cara: é ensinar-lhes a gostar da boa literatura, da boa música e dos bons programas culturais, para que não sejam facilmente manipuladas nem escravizadas num novo tipo de escravidão — aquele tão bem apresentado por Aldous Huxley em Admirável Mundo Novo —, e para que sejam livres, autônomas e capazes de escolher refletidamente os seus caminhos. É para isso que se desenvolve a cultura filosófica dentro de si mesmo: para que, no momento necessário, ela possa transbordar para as pessoas ao redor.